EN NIÑOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES
Los especialistas coinciden en que todas las personas ciegas y deficientes visuales pueden aprender ciencias en todos los niveles académicos (Sevilla, Ortega, Blanco, Sánchez, B. y Sánchez, C., 1990; Soler, 1999; Weisgerber, 1995). Si tienen un resto visual aprovechable es necesario que lo utilicen al máximo, y si son ciegos totales ello no debe suponer un obstáculo insuperable para aprender ciencias experimentales. Lo fundamental es conseguir mediante métodos didácticos adecuados que la información científica sea percibida por los niños a través de sus diferentes canales sensoriales.
Para los alumnos ciegos y/o deficientes visuales las adaptaciones curriculares que se van a utilizar son sobre todo de acceso:
— Condiciones físico-ambientales adecuadas como la eliminación de barreras arquitectónicas, condiciones adecuadas de luminosidad, ubicación del alumno en un lugar adecuado, etc.
— Materiales, equipamientos y ayudas técnicas, como la máquina Perkins, los anotadores electrónicos con voz, etc.
— Aprendizaje de un código de comunicación alternativo, como el sistema Braille.
Generalmente en la enseñanza, a diferencia de otras discapacidades, no se tiene que hacer ninguna adaptación de los contenidos conceptuales.
Las adaptaciones se harán sobre todo en las actividades, en las estrategias metodológicas y en los criterios de evaluación, así como en la utilización de materiales adaptados a las necesidades de la persona ciega, aspecto este último sobre el que tratan la mayoría de las investigaciones revisadas por Mastropieri y Scruggs (1992).
Las adaptaciones en muchos caso serán válidas para toda la clase. Será el profesor de aula junto con los profesionales de apoyo (maestro de educación especial o psicólogo) quienes deben determinar si el niño ciego necesita otro tipo de adaptaciones.
Para realizar una adaptación curricular en colaboración, hay que considerar cuatro etapas y aspectos fundamentales:
— Hacer una evaluación inicial psicopedagógica por los equipos específicos en colaboración con el profesorado que atiende al alumno, para lo que hay que tener en cuenta el nivel de competencia curricular, el nivel general del desarrollo, los factores que facilitan el aprendizaje, y la evaluación del contexto educativo y sociofamiliar del estudiante.
— Establecer las necesidades educativas especiales que requieran atención prioritaria.
— Dar una respuesta educativa valorando las propuestas curriculares del aula, las modificaciones necesarias adaptadas al contexto educativo, los recursos materiales necesarios y las modalidades de apoyo colaborando con la familia.
— Y realizar un seguimiento registrando los progresos y revisando las medidas adoptadas (Gómez, Martín y Sánchez, 1994).
Como ejemplo de adaptación curricular para alumnos ciegos en nuestro contexto, señalamos la que realizan Munt et al. (1998) en el área de tecnología en la ESO.
Entre las dificultades para el aprendizaje de las ciencias de los niños y niñas con alguna discapacidad Weisgerber (1995) destaca tres tipos de barreras:
— Las barreras actitudinales, que suelen ser las más frustrantes para el propio niño, ya que según Ausubel (1976) una de las condiciones para que se dé el aprendizaje sería la actitud o disponibilidad del niño para aprender;
— Las personales, debidas a las limitaciones de su discapacidad, que en el caso de los ciegos son barreras de acceso a la información;
— Y las ambientales y arquitectónicas.
Los niños ciegos necesitan adaptar su marco de referencia a las características del aprendizaje de las ciencias. Sevilla et al. (1990) señalan que los niños ciegos de nacimiento tienen más dificultades con la tercera dimensión espacial. También los desarrollos y operaciones algebraicas pueden suponer una dificultad adicional al no percibir una simbología que les facilite las tareas, así como las construcciones geométricas, el material gráfico, etc. A éstas añadiríamos las dificultades para aprender contenidos relacionados con las grandes dimensiones en el espacio, objetos microscópicos, las formas compuestas, o el movimiento. Este conocimiento lo alcanzan por medio de las analogías y extrapolaciones.
El niño ciego congénito percibe los objetos de una manera diferente a la de los niños con visión normal. Sin embargo esto no quiere decir que no posea los conceptos. Estos niños llegan al conocimiento de las cualidades de los objetos mediante el oído, el tacto, el olfato, el gusto y la kinestesia.
La audición les da indicios de la dirección y distancia de los objetos que producen sonidos, pero no de los objetos como tales; las experiencias táctiles y kinestésicas requieren un contacto directo con los objetos o un movimiento alrededor de ellos.
Para llevar a cabo la integración de alumnos con necesidades educativas especiales el profesorado es clave. El rol que asuma el profesor es un importante modelo para los alumnos con discapacidades (Weisgerber, 1995). Entre los obstáculos a la educación en ciencias de los niños ciegos y deficientes visuales se encuentran la falta de metodologías y materiales específicos y las bajas expectativas del profesorado. Según Soler (1999) los profesores que imparten las asignaturas de ciencias experimentales pueden ser poco motivantes para estos alumnos debido a que:
— Utilizan una enseñanza visuocentrista en la que se utiliza mucho el canal visual, sin tener en cuenta el resto de los canales sensoriales.
— Privan a estos alumnos y al resto de la clase que ve de una información científica más completa, porque apenas se tienen en cuenta otras vías de información.
— Tienen excesiva prisa por dar todos los contenidos, a veces privando al alumno de una explicación detallada y secuencial de cada experiencia.
— Tienen bajas expectativas, por desconocimiento o por una actitud negativa, y piensan que un alumno ciego no puede captar todo lo que se está explicando, o que la imagen del medio que le rodea va a ser sesgada debido a su déficit sensorial.
Otra razón que se aduce en las dificultades de aprendizaje de las ciencias para los alumnos con necesidades educativas especiales se debe a que los profesores de educación especial tienen pocos conocimientos científicos (Mastropieri y Scruggs, 1992).
En infantil y primaria el maestro que tiene que impartir el conocimiento del medio natural, tiene en su formación asignaturas relacionadas con la educación especial. Mayores problemas existen en secundaria donde podemos encontrarnos con un profesor de ciencias que carezca de la formación psicopedagógica necesaria y un psicopedagogo que carezca de la formación en ciencias. Ambos provienen de dos culturas profesionales que apenas comparten significados, lo que dificulta enormemente el trabajo colaborativo al que están obligados.
Son escasas las ocasiones (Robardey y Hyde, 1989) en que se organizan cursos específicos que combinen la formación científica, la psicopedagógica y la relacionada con la deficiencia visual, aunque todos los implicados deben tener en cuenta una serie de criterios científicos, didácticos y psicopedagógicos en relación a las dificultades de aprendizaje y a las estrategias metodológicas para favorecer el aprendizaje de las ciencias por los niños ciegos.
